ACTIVIDAD 12.1 “ANALIZANDO MI PRÁCTICA PROFESIONAL; CONCEPCIONES, ACTITUDES Y RELACIONES”.

“ANALIZANDO MI PRÁCTICA PROFESIONAL; CONCEPCIONES, ACTITUDES Y RELACIONES”.

Luis Fernando Torres Palomo.

Una de las principales preocupaciones que surgen en nosotros los docentes, desde el momento de planear y al momento de desarrollar las actividades y situaciones, es el saber seleccionar, adecuar o diseñar las estrategias que permitan propiciar el aprendizaje en los alumno y el desarrollo de competencias y la incertidumbre de cuales funcionaran o no para propiciar los mejores resultados, los resultados esperados en lo máximo posible. El manejo de los contenidos, el logro esperado de los alumnos, los recursos o materiales didácticos a utilizar, el enfoque de la(s) asignatura(s) a tratar son elementos que no pueden prescindirse, y que complementar la tarea del docente como investigador educativo reflexivo.

Tomando en cuanta tal situación, en el presente texto intento analizar el primer análisis a una situación que es necesario conocer para que, al momento de ponerla en práctica aporte lo mayores beneficios posibles; sirviendo como base en acciones futuras y para fomentar un mejor criterio cada vez en la forma de cómo ver nuestros resultados y la utilidad posterior que les damos. Como se menciona por parte de algunos compañeros en el foro de la semana 11, fuimos formados de una manera en la educación básica que recibimos, en lo personal, en la Escuela Normal no pedían las planeaciones ya de otro modo, y en la actualidad las tendencias cambian y con ellas la forma en la que se nos siguiere planear y desarrollar una clase también.

Durante mis estudios en la Escuela Normal me fue muy significativa la propuesta educativa de Guy Brousseau, que ha desarrollado una estructura, teoría para algunos, acerca del contrato didáctico donde analiza los procesos a que da lugar a la comunicación del saber así como los momentos que pudieran lograr ese propósito. Denomina a lo que sucede en un grupo escolar como situación didáctica, con momentos fundamentales como la acción, formulación, validación e institucionalización.

Pero lo más importante es considerar hacia quien va dirigida, el por qué y el para qué de nuestro trabajo ante un grupo de alumnos, adolescentes, sujetos sociales. El aprendizaje es el perseguido por el estudio y la enseñanza es un medio para el estudio, pero no el único, según afirma Yves Chevallard; aprender requiere de tiempo y la motivación es un aspecto esencial en el aprendizaje.

Para hacer un poco más objetivo el análisis de una sesión me enfocaré en una actividad que preparé para el grupo de tercer grado el cual atiendo. La situación la elegí para abordar los contenidos de álgebra mediante la resolución de la situación al plantear una ecuación. El escenario fue organizado para llevarse a cabo en dos momentos, el problema inicial y una variante “didáctica”, considerando un tiempo de diez minutos en el primer momento y quince para el segundo momento para dejar tiempo a la confrontación de procesos. El problema se enunció de la siguiente manera:

1.      El peso de una manzana es igual al peso de una naranja más 100grs. Y el peso de dos manzanas es igual al peso de tres naranjas más 100grs. ¿Cuántos gramos pesan las naranjas y cuántos las manzanas? Como pista extra le sugerí dibujar la balanza con los elementos correspondientes.

No hubo mucha diversidad en la resolución de problemas. Las respuestas las inició Alfredo con el planteamiento de ecuaciones para una posible solución, a manera de resumen de lo que era el texto del problema:

1.       X=Y+100

2.       2x=3Y+100

Desde aquí noté que los alumnos utilizan para representar las incógnitas, de forma automática, las literales de siempre. Tradicionalmente, en el álgebra, las incógnitas se representan, de manera efectiva, con las letras X y Y. los alumnos se quedan con esa concepción pues las diferentes situaciones no se las exigen y ellos no encuentran la utilidad o necesidad de cambiarlas. Esto no está mal siempre y cuando los alumnos  comprendan su función y les sirva para no confundirse en lo que están  haciendo al tiempo que estén preparados para entender diferentes representaciones de las incógnitas en otros espacios y situaciones.

Volviendo a la resolución, las ecuaciones de Alfredo sólo eran el resumen del texto original, que complementó con el dibujo de la balanza. Fue lo más lejos que llegó en el proceso.

Pocos encontraron el peso de cada fruta que se les pedía. La estrategia que utilizó la mayoría  fue la estimación de resultados; lo cual les permite fomentar actitudes importantes, como el trabajo autónomo y la responsabilidad matemática, así como hacerse cargo de los resultados obtenidos (que realizaron en esta ocasión a bajo nivel), verificarlos y, si es necesario validarlos (lo que si pasó). Los alumnos pretendieron adivinar los pesos y validar un poco, realizando las sumas y comparando los resultados en ambos lados de la balanza.

1.       200=100+100

2.       200+200=100+100+100+100

Lo cual me pareció un buen inicio en la resolución del problema, donde los alumnos validan, en el nivel posible, sus resultados, después se profundizará en esclarecimiento y justificaciones.

Al describir su proceso sólo fue la enunciación de las operaciones realizadas, pero, al menos, ya tenía noción de lo que estaban haciendo y podía hablar de sus resultados. Los avances más notorios se presentaron en la segunda fase del problema, en la variante del problema, que realicé cambiando el peso y el número de elementos en ambos lados de la balanza, con el objetivo de aumentar el grado de complejidad y exigencia para los alumnos.

2. Tres manzanas más dos naranjas más 100grs. Pesan lo mismo que cuatro naranjas mas 250grs., ¿Cuánto pesan las naranjas y cuánto las manzanas?

  

Es este momento los procesos de resolución comenzaban de diferente manera, aun que no en una gran variedad de formas. Sólo identifique tres formas notoriamente diferentes: Alfredo comenzó planteando otra vez el resumen del problema al igual que en el anterior:

1.       3m+2n+10grs.=5m

2.       2m+3n=4n+250grs.

No despejó las incógnitas de las ecuaciones, lo que hubiera representado un procedimiento más para el análisis. Jorge planteaba de una forma diferente, la ecuación pero como resultado de una serie de operaciones en las cuales trataba de adivinar el peso de cada fruta, es decir, le atino al resultado al tiempo que con las operaciones comprobaba el peso de las manzanas y de las naranjas, planteando la ecuación de la siguiente manera:

                        250+200+10(gramos)

                        3m+2n+100grs.=5m

                        2m+3n=4n+250grs.

Al elaborar una situación, conviene que los alumnos identifiquen si provee la posibilidad de verificarse por sí misma, para que no esperen hasta que el docente les revise para saber si es correcto el resultado. Alma de plano si le “atino”, estuvo más encaminada a lo que se esperaba primero mediante estimaciones, sin embargo, explicaba un poco más su proceso:

Maestro: ¿Cómo encontraste los valores de las frutas? – después de renegar que ella no quiere participar comienza a leer.     

Alma: yo pensaba que las manzanas pesaban 150 grs., porque si dio el resultado, pero con otra cifra no, en una balanza si funcionó y en la otra no – refiriéndose a los cambios de condiciones en la misma situación.

Maestro: Y ¿Cómo lo complementaste? ¿Qué hiciste para que diera el resultado?

Alma: sumé las 5 naranjas con los 250grs. Y me dio como 850grs.; sume las tres naranjas y también me dio, como resultado, 850grs.

En la resolución de este nuevo problema Alfredo avanzó de su método de estimación a uno más formal. Al igual que Alma, dibujó el esquema y fue eliminando elementos semejantes, reduciendo, a la menor cantidad posible, los que tendrán que intervenís para facilitar la obtención del peso.

Al final de la exploración sobre los procesos de resolución entre los alumnos, les ejemplifiqué el problema con el esquema de la balanza, dibujando sobre ella tanto las frutas como las pesas para que, visualmente, se dieran cuenta de cómo su pueden ir eliminado las frutas y con ellas el peso de ambos lados de la balanza. El dibujo del problema esquematizado lo utilizaron algunos alumnos para complementar su respuesta y explicación del problema. Esmeralda, al ver el esquema de la balanza, donde ere fácil obtener el peso, reescribió el problema, anotando el peso de las dos frutas según ella para que su trabajo no tuviera tanto “rayadero”. En mi opinión Esmeralda al desechar el proceso y el trabajo anterior desechaba también la experiencia de haber estado en conflicto ante la situación y si al concluir no le quedo suficientemente claro el proceso, de nada sirvió lo que había elaborado al inicio.

Algo del tacto didáctico me falto para saber a qué hora – o en qué momento– socializar los procesos y ofrecer “pistas” el instante en que el alumno puede aceptar un nuevo problema,  de haber asimilado otro, para no quedarse confrontando el que, en ese momento, aun está en proceso de resolución par parte de Guadalupe, pues todavía no se apropiaba de uno definido. El tener tacto dentro de la didáctica nos permite saber cómo, con qué y cuándo actuar ante situaciones, en este caso, concluir en el momento adecuado.

Sin que fuera el propósito inicial de la clase, para desarrollar un poco más la habilidad de estimar resultados, se puede agregar a la dinámica del trabajo la actividad permanente de cuestionar, por anticipado el resultado al tiempo que el alumno lo verifica. El beneficio para el estudiante en el trabajo es animarlo a entender  el problema, otorgando elementos para encontrar el resultado que se busca. El alumno se responsabiliza de la resolución, lo que pasa al momento de realizar la suma de los elementos, de ambos lados de la balanza, para obtener resultados equivalentes, se confrontan dos resultados y se elige un procedimiento para guiarlo a la formalización. La desventaja es que no es el método más eficiente para llegar a un resultado preciso, pero se establece el rango numérico en el que puede estar. De actividades como esta obtengo muchas dudas que me permiten avanzar  en la selección aplicación y análisis de situaciones didácticas para el grupo. Situaciones que debe protagonizar el alumno; el saber se asocia a un medio referente y funciona como solución, respuesta y adaptación del alumno al contexto. Las situaciones didácticas son un gran escenario pedagógico de cualquier contenido curricular. Como tema para continuar el análisis podría ser el error en la resolución de las situaciones.

Pues bien, decidí central el análisis no en un día de trabajo si no en una sola sesión para ser más puntal la reflexión; en cuanto al interés de los alumnos al inicio de la actividad está muy escaso la verdad, pues con el simple hecho de mencionar “Matemáticas” es motivo para que los alumnos demeriten el trabajo que pueden realizar pero poco a poco pueden ver que sus resultados sean correctos y la satisfacción de lo que realicen sea algo que los motive en un circulo constante. El compartir, dialogar y confrontar procesos hace que los alumnos defiendan posturas que hasta el momento no saben que tan correctas están pero en este momento intervienen muchas actitudes que, bien orientadas, pueden complementar su formación pues tienen que escuchar y respetar las participaciones de sus compañeros.

Entre las deficiencias que identifiqué en mi actuar es el cuestionar mas constantemente a los alumnos para que hablen durante la resolución del proceso que están desarrollando, para que externen el conflicto mental por el cual están pasando y organicen sus ideas; considero que hablando pueden entender más sus ideas.

El plan de la clase fue un poco sencillo no considero que hubo variantes pero si actitudes, sobre todo, que mejorar. Además considero que una competencia importante  a desarrollar durante mi práctica sería mejorar la forma de rescatar elementos para el análisis me refiero a redactar mejor el registro de la clase, seleccionar productos de los alumnos, quizá acompañarlo por audio o una videograbación (aun que para esto habría que considerar objetivos más puntuales sobre lo que se quiere reflexionar de la práctica en específico, elaborar mejor el plan de acción) observar y analizar con realismo la práctica y adaptar nuestras acciones docentes consecuencia.

Considero que es largo el proceso para llegar a realizar el análisis como lo menciona Perrenoud “Práctica reflexiva basada en análisis metodológicos, instrumentado y efectivo… que normalmente se adquieren a base de un entrenamiento intensivo y voluntario”.

La mayoría de los docentes aprendemos durante la práctica pero sin un análisis consiente solo mediante la mejora paulatina de los errores cometidos; la importancia de reflexionar sobre la práctica radica en los beneficio que puede generar para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para los alumnos y para el desarrollo de competencias del docente; al aumentar la capacidad de innovación, dominio de contenidos y de lo que se hace, complementando la formación pedagógica, didáctica y académica, observar, analiza, ejercitar el pensamiento abstracto, debatir y enunciar hipótesis y la observación “metodológica”.

            Un reto para nosotros docente en la actualidad es aprovechar la reflexión, reforzar la propia imagen como profesional reflexivo en procesos evolutivos, comprender y dominar otros problemas profesionales, mediante la practica reflexiva en condiciones de incertidumbre y tención a veces en soledad y a veces en la confrontación con los iguales y el conflicto cognitivo. La practica reflexiva se no se limita únicamente a la acción también se centra en sus finalidades y en los valores que la sustentan, reflexionar sobre el cómo pero también sobre el por qué los criterio de lo bueno o lo malo regulan nuestro actuar docente pero ¿qué determina que el criterio esté bien?